¿De donde venimos?
Paradigmas en Psicología de la Educación
Como toda disciplina científica, la psicología nace de un desprendimiento de la filosofía. Las aportaciones de William Wundt, quien funda el primer laboratorio de psicología experimental, propician este viraje al definir a la conciencia como su objeto de estudio y la introspección como método de investigación.
En psicología aplicada destaca el interés por el estudio de los procesos educativos y son las corrientes asociacionista y funcionalista las que proporcionan el basamento conceptual de la psicología educativa, aunque ya definida como disciplina científica luego recibe aportaciones de nuevas teorías.
Los estudios relacionados con las diferencias individuales, la psicología evolutiva y psicología del aprendizaje aportan el cuerpo teórico medular a la psicología educativa.
Según Mialaret (1977, en Hernández 1988, 40) las ciencias de la educación pueden clasificarse en tres grupos: 1) las que estudian las condiciones generales o locales de la educación (Sociología, economía, antropología, historia); 2) Las que estudian la situación educativa y los hechos educativos (psicología, comunicación, didácticas generales y las específicas); y 3) las que se dirigen al estudio de la evolución o de la reflexión sobre la educación (filosofía, planeación).
Los paradigmas son matrices disciplinares o configuraciones de creencias, valores metodológicos y supuestos teóricos que comparte una comunidad especifica de investigadores.
En Psicología educativa persisten dos tipos de paradigmas, aquéllos que son aportados por la psicología general y los paradigmas psicoeducativos.
Entre 1960 y 1980, después de que la psicología general había madurado muchos de sus conceptos y teorías, se identifican hasta cinco paradigmas psicológicos educativos: paradigma conductista, de orientación cognitiva, humanista, psicogenético piagetiano, y sociocultural.
El paradigma conductista.
El paradigma conductista en su versión operante ha tenido gran presencia en la psicología educativa. Su propuesta es el análisis conductual aplicado a la educación, donde "los escenarios sociales son campo de aplicación de principios obtenidos por la investigación fundamental en escenarios artificiales"
J.B. Watson de la escuela funcionalista propuso un nuevo planteamiento teórico-metodológico influenciado por la concepción Fixista del Darwinismo, el empirismo inglés, la Filosofía pragmática, el positivismo en la ciencia y el conductismo. Su objeto de estudio ha sido la conducta como proceso observable.
Basado en la observación y experimentación como método, define entre los supuestos principales que para hacer ciencia habría que olvidarse del estudio de la conciencia y de los procesos mentales, ya que son procesos inobservables.
En 1913 con la redacción del manifiesto conductista empieza a correr una de las corrientes que más influencia ha tenido en la educación. A partir de los años 20 del siglo pasado aparecen las Corrientes neoconductistas como la asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y el conductismo operante de B.F. Skinner, que de 1940 a 1960 se convirtió en la corriente hegemónica.
Skinner propone "Análisis experimental de la conducta" caracterizada por un antimentalismo y ambientalismo extremo: "La conducta de los organismos puede ser explicada a través de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningún poder causal explicativo"
El conductismo empezó a perder fortaleza en 1969 con la llegada del paradigma cognitivo, mismo que se ha reforzado con sus aportaciones.
Entre las nuevas teorías destacan el neoconductismo mediacional, el enfoque cognitivo-conductual (Kazdin, Mahoney, Kanfer, Michenbaum), el aprendizaje social (Bandura), la terapia racional emotiva (Ellis) y la autorregulación autocontrol (Zimmerman)
El estudio de la conducta observable mensurable y cuantificable basado en el método experimental y cuyo objetivo teórico es descubrir principios y leyes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds 1977)
El conductismo operante tienes como fines la Investigación y análisis de las relaciones y principios que rigen los sucesos ambientales y las conductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logre objetivamente la predicción y el control de los comportamientos
Los fundamentos epistemológicos se dibujan entre el empirismo y el positivismo. El empirismo es fuente filosófica del conductismo: "El conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociados".
El sujeto es un ente pasivo, material en blanco donde se imprimen las experiencias del objeto.
Conocimiento y empirismo
El conocimiento está compuesto por asociaciones entre sensaciones (materia prima de las sensaciones del objeto) e ideas (copia directa de las sensaciones). Las sensaciones e impresiones son meras copias o reflejos de la realidad, donde se descarta la posibilidad de que lo racional tenga participación relevante en las conductas del sujeto.
El estímulo respuesta (E-R) es una operacionalización de la relación entre objeto activo y sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad del objeto y es testimoniada por la producción de una respuesta.
El sujeto es pasivo o reactivo (sólo reacciona y tiene poco espacio para conductas propositivas o autodirigidas)
La influencia del empirismo está marcada por los conceptos del ambientalismo, asociacionismo y anticonstructivismo.
Ambientalismo. El medio ambiente (físico y social) determina la forma en que se comportan los organismos. El aprendizaje depende de los "arreglos" ambientales, que luego modificarían la conducta
Asociacionismo. Adopta las leyes asociativas: contraste, contigüidad, temporalidad y causalidad propuestas por David Hume en el siglo XVIII.
Anticonstructivismo: Los conocimientos no son suma de relaciones o asociaciones entre estímulos y respuestas. No existen cambios cuantitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, solo existen modificaciones cuantitativas
La aceptación o rechazo de una investigación depende de su consistencia empírica, los hechos o datos están libres de teoría y no tienen influencia de lo político, racial o moral. Su lenguaje es observacional y los mismos métodos son aplicables al estudio de los fenómenos de las ciencias naturales y sociales.
El objetivo de la ciencia es establecer leyes universales o generalizaciones y al Igual que en la física los elementos pueden ser desmenuzados en sus elementos básicos, donde la investigación esta libre de valores, es neutral.
Las influencias ambientales
Los estímulos o respuestas son equivalentes pueden ser asociados = Equipotencialidad.
Los estímulos antecedentes de la conducta operante se denominan estímulos discriminativos (ED). Los estímulos consecuentes de esas conductas se llaman estímulos reforzadores (ER).
Principios
Principio de Reforzamiento. Una conducta incrementa su frecuencia si está influida por consecuencias positivas. Si la aparición o retirada de un estímulo consecuente fortalece la frecuencia de una respuesta, a ese estimulo se le llama reforzador. Los reforzadores pueden ser de dos tipos: Positivos (ER+) o Negativos (ER-) Ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que los anteceden
El reforzador positivo (ER+) es un estímulo que produce alta probabilidad de ocurrencia:
dinero, halagos, privilegios, reforzamiento social. Un reforzador negativo es un estímulo aversivo que disminuye la frecuencia de la conducta que lo antecede: castigo, aislamiento social
Existen reforzadores primarios que refuerzan la conducta (comida, agua, actividad sexual) y secundarios, estímulos neutros que asociados con reforzadores primarios refuerzan conductas (dinero). Los reforzadores no sólo son objetos, pueden ser actividades o de naturaleza social
Principio de Control de Estímulos. Cada reforzamiento, además de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, también contribuye a que esa operante esté bajo el control de estímulos que están presentes cuando la operante es reforzada (Reynolds 1977). Estos estímulos llamados discriminativos (Ed) pueden controlar la conducta.
Concepción de la enseñanza:
El proceso instruccional consiste esencialmente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento con la intención de promover la eficiencia en el aprendizaje del alumno "la enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo" (290 en Hernández 12988, 92).
La enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir en depositar información. Este paradigma ha orientado la enseñanza más hacia la memorización y comprensión que hacia la elaboración de la información.
Metas y objetivos de la educación
Para que haya eficacia los objetivos y metas deben ser claros. Un curso debe diseñarse describiendo objetivos más específicos, ya que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la conforman.
Existen tres criterios para elaborar objetivos conductuales: Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno, Señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés y mencionar los criterios de ejecución de las mismas.
Concepción del alumno
Se concibe como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser modificados desde el exterior. Es importante hacer ajustes y programar los insumos educativos para obtener conductas académicas deseables.
Concepción del maestro
El maestro desarrolla arreglos de contingencia, reforzamiento y control de estímulos en la tarea educativa. Debe manejar los reforzamientos positivos y evitar el castigo. No sólo provee modelos sino que les presenta un contexto estimulante que permiten al alumno crear activamente expectativas de le servirán para el aprendizaje.
Concepción del aprendizaje
Es un cambio estable en la conducta, el alumno adquiere un repertorio conductual, para lo cual es importante el reforzamiento. Cualquier conducta puede ser aprendida,
Estrategias y técnicas de enseñanza.
La propuesta es la enseñanza programada, una técnica sistemática que intenta producir en el aula los mismos resultados que en el laboratorio: definición de objetivos explicita, presentación secuenciada de la información, participación del estudiante, reforzamiento inmediato de la información, individualización, registro de resultados y evaluación continua.
Evaluación
El progreso en el programa tiene un indicador: el que el alumno lo haga sin cometer errores. Los instrumentos de evaluación se conciben y elaboran con base a los objetivos enunciados previamente. En este paradigma el énfasis de las evaluaciones se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos.
El paradigma humanista
El paradigma humanista ha desempeñado un papel muy crítico hacia la psicología general y ha impugnado concepciones e innovaciones de otros paradigmas. Retoma de diversas teorías y metodologías los conceptos que trataron de responder a las preguntas que tanto el conductismo y el cognoscitivismo dejaron a un lado: las relaciones interpersonales, los valores en la escuela y las situaciones socio-afectivas.
Bajo este paradigma las teorías y propuestas educativas han sido elaboradas a partir de la experiencia y el trabajo clínico, aunque existe poca investigación psico-educativa.
Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Leibniz, Rousseau, Husserl y Sartre son algunas de las figuras importantes para los humanistas.
El período comprendido entre guerras en el que se desarrollaron formas alternativas de socialización, y pensamiento y en general una actitud crítica sobre la deshumanización de las sociedades industriales y hacia la represión militar, sexual propias de los cincuenta y sesenta, conforman el contexto histórico y cultural que favoreció el surgimiento de este paradigma.
Entre los promotores de la corriente destacan Maslow, Allport, Moustakas, Murphy.
El humanismo se sitúa en la psicología clínica y se ha interesado por el estudio de problemas, las patologías psicológicas, la propuesta de modelos teórico-terapéuticos, en aplicaciones de la psicología del trabajo y en la rama educativa.
Este paradigma proviene de corrientes filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, como el existencialismo y la fenomenología.
Para el existencialismo, la personalidad es una organización o totalidad que está en continuo proceso de desarrollo y se va formando a través de elecciones y contingencias que se presentan en la vida cotidiana. El hombre es un ser libre, responsable de sus propias elecciones, elige su propio destino y va moldeando su personalidad.
Para la fenomenología, los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas y responden al ambiente según lo perciben y comprenden.
Una característica de la psicología humanistas es la crítica que hace al reduccionismo metodológico de la experimentación y el control, de ahí la aceptación del enfoque holista de Maslow que se opone a las relaciones unidimensionales y unidireccionales como el estímulo respuesta.
Frente a las metodologías objetivistas y cuantitativas se ha propuesto alternativas de interpretación subjetiva.
Aplicación al contexto educativo
Para Miller existen cuatro modelos de educación humanista:
Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes.
Modelos de autoconcepto, los cuales están centrados en el desarrollo de la identidad genuina.
Modelos de sensitividad y orientación grupal. Desarrollo de habilidades de apertura y sensibilidad hacía los demás.
Modelos de expansión de la conciencia. Desarrollo de la intuición
Concepción de la Enseñanza
Todos los alumnos son diferentes y cada uno debe decidir lo que le conviene. La educación es un logro máximo de autorrealización.
Para Weinstein las decisiones educativas deben estar basadas en las necesidades de los individuos, y la educación deberá ofrecer más opciones de elección. El conocimiento personal y el conocimiento público debieran tener el mismo valor y el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si va en detrimento de otra persona. Los programas educativos debieran contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona.
La educación democrática centrada en la persona propuesta por Rogers confiere al alumno la responsabilidad y control en su aprendizaje, quien debe aprender de las propias experiencias. El objetivo de la educación es crear alumnos con autodeterminación, que sepan colaborar con sus semejantes y desarrollar su individualidad
Concepción del alumno
Los alumnos son individuales, únicos y diferentes entre sí, tienen iniciativa, necesidades e intereses personales y son capaces de desarrollar actividades y solucionar problemas por sí mismos.
Concepción del maestro
El maestro debe potenciar los rasgos positivos de los alumnos, creando un clima social básico, de éxito académico y emocional. Debe ser abierto a nuevas formas de enseñanza, fomentar el espíritu, ser auténtico y genuino, interesado en comprender al alumno como persona total, no autoritario y egocéntrico.
Concepción del aprendizaje
El aprendizaje será significativo cuando involucre a la persona en sus procesos afectivos y cognitivos. El ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje y se desarrolla en forma experiencial. Es importante promover un aprendizaje participativo y eliminar los contextos amenazantes que rodean al alumno.
Estrategias y técnicas de enseñanza
Aunque no se ofrece una teoría formal para la instrucción, se han propuesto algunos lineamientos: programas flexibles y con mayor apertura a los alumnos, que promuevan el aprendizaje significativo vivencial, con primacía a las conductas creativas, cooperativas y estimulante para la autoevaluación
Concepción de la evaluación
La autoevaluación es una las opciones propuestas con más énfasis. Rogers propone que los alumnos se autoevaluen siguiendo los siguientes criterios: a) de tipo personal: grado de satisfacción con el trabajo conseguido, evolución intelectual y personal, compromiso personal con el curso y b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado: grado de profundidad con que se leyeron los materiales, dedicación puesta en todas las lecturas, trabajos y clases, comparación con la dedicación puesta en otros cursos, comparación de la propia dedicación con respecto a la de los otros compañeros
Paradigma Cognitivo
Este es uno de los paradigmas con más futuro en la educación. Los primeros estudios se realizaron sobre procesos de percepción, de atención y mnemicos realizados en laboratorios.
El paradigma de procesamiento de información aparece entre el clima de crítica y desconfianza que generó el paradigma conductista, entre los tiempos de posguerra que desarrollaron la informática y el avance en las teorías lingüísticas de Chomsky.
Muchos de los conceptos teóricos de la cognición están inspirados en la metáfora de la computadora, lo que le ha valido duras críticas y el desarrollo de nuevas tendencias.
Dos posiciones son reconocibles en la tradición cognitiva: una dura, que parte de los estudios de la inteligencia artificial y otra más abierta, típicamente ubicadas en el concepto de procesamiento de información, la memoria, la solución de problemas, la aproximación de expertos y novatos y las aportaciones neopiagetianas, condición situada, sociocultural y constructivista.
El enfoque cognitivo estudia las representaciones mentales, cómo se generan y cómo guían los actos del sujeto y cuáles son los procesos cognitivos que regulan las conductas.
La cognición debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental.
El paradigma de procesamiento de información se inserta en la tradición racionalista de la filosofía que otorga al sujeto especial importancia en el acto del conocimiento.
El estudio del proceso de las representaciones mentales utilizan como recurso central la inferencia, la observación y el análisis deductivo.
Como estrategias metodológicas son recurrentes la introspección, la investigación empírica, la simulación y la entrevista de protocolos verbales.
Aplicaciones al contexto de la educación
Ausubel y Bruner hicieron aportaciones importantes en el estudio del pensamiento, la percepción y el lenguaje. Destacan las teorías del aprendizaje significativo, las estrategias instruccionales y el enfoque de expertos y novatos.
Concepción de la enseñanza
La educación debe orientarse al logro de aprendizajes significativos y al desarrollo de estrategias de aprendizaje. Se considera que es un proceso sociocultural donde una generación trasmite a otra saberes culturales observables en los currículos. Estos contenidos deben ser organizados y presentados de tal manera que el alumno encuentre en ellos sentido y valor funcional para que puedan ser aprendidos de manera significativa.
El estudiante debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente y para aplicar sus conocimientos en situaciones nuevas.
Concepción del alumno.
Es un sujeto activo procesador de información capaz de aprender a solucionar problemas. Los alumnos ya han desarrollado cuando llegan al aula ciertos procesos cognitivos que deben ser reforzados para que participen activamente en el proceso de aprendizaje
Concepción del maestro
El maestro debe partir de la idea de que el alumno es un ser activo que puede aprender a pensar y a aprender. El docente organiza las experiencias didácticas para lograr estos fines, debe promover el aprendizaje con sentido o bien con otras estrategias didácticas.
No será trasmisor de información, ni puede ser el único protagonista en el aula en búsqueda de la participación de sus alumnos, deberá procurar la promoción, la inducción y enseñanza de habilidades generales de aprendizaje. Debe crear un clima de participación y competencia, donde el alumno experimente autonomía.
Concepción del aprendizaje
Existen varias teorías del aprendizaje en el mismo paradigma, y aquéllas que originalmente se centraban en aspectos de memoria fueron desarrollando propuesta más interesantes como las del aprendizaje significativo de Ausubel, basada en el contexto escolar, quien parte de la idea de que no todos los tipos de aprendizaje son iguales y pueden ubicarse en dos dimensiones: a) La forma que tiene el alumno de incorporar la nueva información en su estructura cognitiva y b) respecto al tipo de estrategia metodológica utilizada.
En el primero de los casos se identifican el aprendizaje repetitivo o memorístico y el aprendizaje significativo, que relaciona la nueva información con el conocimiento previo. En cuanto a las estrategias utilizadas, existen el aprendizaje por recepción, que consiste en adquisición de paquetes de información ya procesada y el aprendizaje por descubrimiento, donde el alumno participa en su búsqueda.
El Aprendizaje desde la teoría de los esquemas es otra de las teorías importantes del paradigma cognitivo, donde se considera al aprendizaje como un proceso de modificación de los esquemas que posee el sujeto a partir de la nueva información y este cambio puede darse por agregación, donde simplemente se da un proceso de acumulación de datos; por ajuste de los valores de los esquemas ya existentes, o por reestructuración, que implica una modificación sustancial o toral de los esquemas ya existentes.
El Aprendizaje estratégico es una modalidad en la que el proceso cognitivo esta relacionada con la solución de problemas, donde debe utilizar medios específicos de forma inteligente y regulada.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser asociativas o de procesamiento superficial, como la toma de notas, el subrayado o relectura, o bien de procesamiento profundo de información, que involucra la elaboración verbal, imaginal y conceptual y que son reforzadas con la elaboración de mapas conceptuales, resúmenes y esquemas.
Concepción de la evaluación
El interés debe centrarse en los procesos cognitivos de los alumnos y poner especial atención en el grado de significatividad de los aprendizajes a partir de la naturaleza de los conocimientos previos que posee, las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas, las capacidades y las metas que se propone.
El profesor debe considerar al momento de evaluar el grado en que los alumnos han llegado a construir interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados y la capacidad de atribuir un sentido funcional a dichas interpretaciones.
El Paradigma Psicogenético
También llamado constructivista. Sus orígenes datan de los años treinta con las aportaciones de Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños.
Siendo biólogo de profesión, Piaget se inclino por el estudio de la filosofía y los problemas epistemológicos. Sus teorías deben considerarse como instrumentos para construir la epistemología genética.
Durante el periodo inicial Piaget utilizó exhaustivamente el método clínico basado en la entrevista verbal. Las investigaciones sobre la infancia temprana corresponden a una etapa que permitió establecer la existencia de una inteligencia prelingüística y las raíces de la lógica del pensamiento. Sus estudios posteriores trataron sobre las categorías del pensamiento racional y construcciones operatorias. En general la problemática del paradigma psicogenético es fundamentalmente epistémica, las interrogantes básicas están relacionadas con la forma en que se construye el conocimiento, cómo se desarrolla y cómo se originan las categorías de pensamiento racional.
La Escuela de Ginebra a la que perteneció Piaget es descrita como constructivista, interaccionista y relativista.
El sujeto cognoscente juega un papel importante en el proceso del conocimiento, la información que provee el objeto es fundamental, pero no suficiente para que el sujeto conozca.
Aplicación al contexto educativo.
Piaget no abordó las cuestiones educativas de manera sistemática, aunque sus ideas se han puesto en marcha en diferentes áreas de conocimiento escolar. Algunos autores han intentado clasificar estas aplicaciones y han descubierto un avance progresivo de los usos de la teoría, de la cual no existe un criterio unívoco respecto a las interpretaciones de la misma y existen muchos trabajos de investigación y de intervención por hacer ya que el efecto esperado del paradigma aún no se ha presentado.
Concepción de la enseñanza
Es importante desarrollar un contexto didáctico que pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos, en el que tendrían la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieran interesantes y motivantes según su nivel cognitivo.
Existen algunas coincidencias importantes con la corriente de la escuela activa de Montessori, aunque pueden identificarse diferencias derivadas de la interpretación de la teoría constructivista piagetiana.
En general se coincide que enseñar es plantear problemas que permitan reelaborar contenidos escolares y también es proveer toda la información necesaria para que el niño pueda avanzar en la reconstrucción de esos contenidos, también es propiciar redefiniciones sucesivas para alcanzar un conocimiento próximo al saber establecido socialmente.
Metas y objetivos de la educación
Los objetivos de la educación deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno, crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, que sean creativos, inventivos y descubridores, apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los derechos del hombre y de las libertades individuales.
La autonomía moral e intelectual se desarrollara si se crea un contexto de respeto y reciprocidad, si se evitan los castigos y si se propicia el intercambio de puntos de vista con otros y la oportunidad de que los niños desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.
Concepción del alumno
El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y constructor de los contenidos escolares, debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales.
Es indispensable saber en qué periodo de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar en cuenta esta información como base necesaria para programar actividades curriculares.
La construcción del conocimiento tiene varios beneficios; facilita la comprensión, existe posibilidad de transferir la información a otras situaciones y sentirán la capacidad de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso constructivo.
Concepción del maestro
El maestro debe promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos. El docente es el último eslabón de una serie de actores intérpretes y de una secuencia de procesos de contextualización y descontextualización y recontextualización de saberes específicos disciplinarios. Inicia con el saber científico del investigador que luego se trasmite e interpreta por los formadores de docentes y son estos últimos los que los llevan al aula. El saber a enseñar se convierte en saber enseñado cuando ya pertenece al alumno.
La figura de autoridad debe reducirse al máximo. El castigo y la recompensa no deben ser utilizados arbitrariamente, aunque es posible hacer uso de sanciones por reciprocidad que están basadas en la regla de oro del "no hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti".
Concepción del aprendizaje
Se distinguen dos tipos de aprendizaje, uno en sentido amplio relacionado con el desarrollo y otro en sentido estricto, referido a los datos o informaciones puntuales.
Estrategias de enseñanza
Son importantes las actividades que promuevan la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares. Las estrategias, las actividades y los procedimientos de enseñanza deberán facilitar las actividades progresivas de reconstrucción del saber enseñado.
Deberán planearse en la enseñanza contenidos problemáticos que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo, además de las situaciones de diálogo.
Paradigma Sociocultural
Fue desarrollado por Vigotsky a partir 1920 pero se considera relativamente nuevo puesto que hasta hace dos décadas fue retomado por investigadores y aún no se han determinado sus alcances.
Vigotsky se interesó por el estudio de los conceptos de psicología y educación relacionados con el aprendizaje, el desarrollo psicológico y la cultura, sobre todo en la idea de cómo hacer uso de principios y normas psicológicos en el campo pedagógico. Buscó afanosamente la comprensión y la mejora de la educación básica, educación especial y educación científica. Su formación en distintas disciplinas sociales y humanas, el momento histórico posrevolucionario en Rusia fueron determinantes para el desarrollo del paradigma
Las ideas filosóficas de Hegel y Espinosa respecto a la concepción del devenir histórico, la distinción entre el mundo natural y el mundo cultural, los procesos de objetivación y desobjetivación en el estudio de cualquier proceso dinámico y la solución monista sobre la relación entre cuerpo y mente influenciaron en gran medida los estudios de Vigotsky, quien además se interesó por la literatura y las artes escénicas, de donde retoma la teoría dramatúrgica de Stanislavsky, que ponía de relieve la importancia del subtexto emotivo en la representación del artista.
Vigotsky obtuvo una sólida formación en: Filosofía, historia, literatura y psicología y se involucró en la reconstrucción de la Rusia posrevolucionaria, aunque su obra fue censurada durante el régimen de Stalin y es hasta décadas recientes, que su obra ha sido publicada.
A Vigotsky le interesaba desarrollar una psicología general que tuviera como núcleo el estudio de la conciencia, se preguntaba cómo era posible que la psicología no ofreciera una explicación sólida sobre las funciones psicológicas superiores y la conciencia, que distinguen al hombre de los animales, y las producciones específicamente humanas como la cultura. Concluye que la psicología había estudiado los procesos psicológicos de forma fragmentada, exenta de la influencia de los procesos de la evaluación histórico y cultural.
Propone que las funciones psicológicas se relacionen con los estudios de la conciencia, como un elemento integrador subyacente en los procesos psicológicos.
La influencia del materialismo dialéctico se refleja en sus concepciones teóricas y metodológicas, donde el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico (S O), en el que existe una relación de indisociación, de interacción y transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto.
Supuestos teóricos
Para Vigotsky las funciones psicológicas superiores sólo pueden entenderse a través del estudio de la actividad instrumental mediada (uso de instrumentos) y sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas, que no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas, sino a través de un análisis genético.
Al describir objetivamente el desarrollo del psiquismo humano, se debe considerar la participación necesaria de cuatro dominios evolutivos: filogenético del hombre como especie, histórico y cultural, ontogenético o desarrollo personal y microgenético o del desarrollo de una función u operación psicológica en situaciones experimentales.
Contexto educativo
El proceso de desarrollo psicológico individual no es independiente de los procesos socioculturales en general ni de los procesos educacionales en particular. Los procesos educativos son foros culturales donde los aprendices, discuten, comparten, negocian, y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos curriculares.
La escuela es el contexto donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social con los de desarrollo personal y desempeña un papel crucial en la promoción de aprendizajes específicos y del desarrollo general de cada alumno.
Metas de la educación
La educación formal debería estar dirigida, en su diseño y en su concepción, a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologías de mediación socio-cultural en los educandos.
Concepción del alumno
El alumno es un ser social, producto, protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
La interacción social con los otros tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo-afectivo) del niño-alumno.
Los estudios sobre interacción entre iguales de Vigotsky proponen la actividad colaborativa de tareas entre participantes con similares competencias cognitivas y las tutorías entre unos que saben más y otros que saben menos.
Concepción del maestro
El profesor es un mediador agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como mediador entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos.
La relación asimétrica entre enseñante-alumno utiliza el concepto de andamiaje donde el 
experto-enseñante proporciona las ayudas para que el alumno-novato elabore las construcciones necesarias para el aprendizaje.
Este andamiaje debe ser ajustable a las necesidades del aprendizaje y del alumno participante, transitorio o temporal y explicitado y temático
Concepción del aprendizaje
Aprendizaje y desarrollo conforman una unidad, una relación de influencia recíproca y lo que se puede aprender esté con relación al nivel del desarrollo del niño. No hay aprendizaje sin desarrollo y viceversa.
Se establece una relación indisociable de influencia recíproca desde el momento mismo del nacimiento del niño en los contextos extraescolares y escolares. En el aprendizaje son decisivos a) El papel de las interacciones sociales y b) El acceso a la cultura en que se vive. Las Zonas de desarrollo próximo (ZPD) son aportaciones del enseñante, el aprendizaje es motor de algunos elementos del desarrollo y es así como hay que poner atención más que en los productos del desarrollo, en el proceso que aún no acaba de consolidarse.
Estrategias de enseñanza.
Las estrategias y técnicas de enseñanza se fundamentan en la ZDP, donde el profesor es un gran experto encargado de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currículos escolares.
Se deberá construir un ambiente de aprendizaje para acercar el conocimiento, es importante ayudar al alumno por la vía del andamiaje y guiarlo. Vigotsky recomienda insertar las actividades escolares en un contexto que adquieran sentido, fomentar la participación, realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, utilizar un lenguaje claro y explícito, establecer relaciones entre lo que se sabe y los nuevos contenidos, promover el uso autónomo del conocimiento e interactuar permanentemente con los alumnos para construir la zona de desarrollo próximo.
Concepción de la evaluación
Respecto a la evaluación dinámica, se puede establecer que ésta es una propuesta radicalmente distinta del esquema tradicional estático de la evaluación psicométrica y escolar, donde se evalúan los productos y los procesos en desarrollo. Persiste una situación interactiva entre el docente el alumno y la tarea.
La evaluación de aprendizajes escolares implica la necesidad de evaluarlos en contextos y prácticas donde verdaderamente ocurren.
Este breve recorrido por la historia de la psicología educativa nos llevó a esclarecer algunas dudas que habían estado presentes durante los últimos años respecto a nuestro trabajo. Una de ellas está relacionada con la percepción de cierta falta de interés sobre el tema de la imagen por parte del círculo de compañeros docentes de la carrera de psicología de nuestra universidad. ¿Qué sucede en nuestro cerebro con la imagen? ¿? son algunas de las preguntas que les hacíamos. Ahora sabemos que la escasez de investigaciones elaboradas por psicólogos conductistas sobre el tema de la imagen radica en que los procesos mentales y de la conciencia, al ser inobservables, no forman parte de su objeto de estudio. En cambio, autores como Vigotsky, Piaget, Ausubel, Bruner o Eisner, desde otros paradigmas han ofrecido respuestas que si bien no parten de los mismos orígenes, coinciden en "la idea de que los alumnos construyen su propia comprensión y que las funciones cognitivas y los procesos con los que "construimos" nuestras representaciones de la realidad y nos relacionamos con ella, tienen anclaje biológico, pero a la vez están fundadas no sólo cultural, sino históricamente. (O´loughlin, 1991, en Hernández 2000, 106)
Hernández Rojas comenta acerca del dogmatismo en el que caen frecuentemente los investigadores al aceptar y defender a ultranza un solo paradigma, se vuelven puristas y pueden cerrar las puertas a las aportaciones que desde otros escenarios pudieran enriquecer y ampliar sus coberturas. Respecto a los intentos de integración descubre dos variantes: en la primera se encuentran los planteamientos ingenuos de combinación de conceptos o métodos bajo lo que llama un eclecticismo epidérmico donde "solo se afana en conjuntar lo que resulta valioso de uno o más paradigmas con base a criterios de selección que muchas veces se deben a cuestiones superficiales intuitivas y en otras a razones pragmáticas o utilitarias" y previene sobre el peligro de formular listados o recetarios acríticos sin caer en cuenta en las profundas contradicciones que pudieran albergar cada uno de los enfoques. La segunda situación contiene un afán más teórico y trata de seleccionar los conceptos y situaciones que coinciden epistemológicamente, en lo teórico o por la evidencia empírica que los sostiene. Este planteamiento integracionista requiere, como es de esperarse, un estudio teórico profundo.
Estos son nuestros hallazgos y afinidades con los paradigmas psicoeducativos:
Las teorías de la psicología cognitiva y el constructivismo son, hasta ahora, las que más datos nos han ofrecido sobre estudios relacionados con la comprensión de las imágenes. Son también una alternativa de amplia expectativa frente a la enseñanza tradicional basada en la trasmisión de conocimientos, la memorización y sistemas de evaluación limitados a logros cuantificables que para el caso la educación plástica y visual son inapropiados dada la necesidad de prestar atención a los procesos y a la comprensión e interpretación de significados.
El cognositivismo aporta teorías como la del procesamiento de información donde los registros sensoriales, la atención, la percepción, la memoria a corto y largo plazo, la repetición y la codificación de informaciones resultan interesantes para nuestro propósito. El constructivismo nos ofrece también marcos de referencia importantes, uno de ellos es el de la estructuración de imágenes o mapas mentales mediante la comprensión y encadenamiento de conceptos; la aplicación de estrategias basadas en la incorporación de situaciones afectivas para el logro de aprendizajes significativos; los estudios sobre el lenguaje y la construcción de significados; la valoración de aspectos determinantes para la construcción del conocimiento como la activación de conocimiento previo o el aprendizaje por descubrimiento tan relacionado con la practica visual y la producción de imágenes.
3 comentarios
Ana Orozco -
Mireya Baylon -
gracias!!fue de mucha ayuda : )
DORIS ROSALES -